Ongemakkelijke waarheden over beoordeling van leren

door Terry Heick

I. In termen van pedagogiek is het primaire doel van een assessment het verschaffen van gegevens om geplande instructie te herzien. Het moet een duidelijk antwoord geven op de vraag: “Dus? En dan? Wat nu?

II. Het is buitengewoon veel werk om nauwkeurige en gepersonaliseerde beoordelingen te ontwerpen die de weg naar de toekomst voor individuele leerlingen verlichten – waarschijnlijk te veel voor één leraar om dit consequent voor elke leerling te doen. Dit vereist een heroverweging van leermodellen, of moedigt hoekschoppen aan. (Of erger, burn-out van de leraar.)

III. Geletterdheid (lees- en schrijfvaardigheid) kan inhoudelijke kennis verhullen. Verder zijn taalontwikkeling, lexicale kennis (VL) en luistervaardigheid allemaal gerelateerd aan reken- en leesvaardigheid (Flanagan 2006). Dit kan betekenen dat het vaak gemakkelijker is om iets anders dan een academische standaard te beoordelen dan kennis van de standaard zelf. Het vertelt je misschien niet wat je wilt, maar het vertelt je iets.

IV. Zelfevaluatie door studenten is lastig, maar een belangrijke kwestie van begrip. Volgens Ross & Rolheiser: “Studenten die vaardigheden voor zelfevaluatie hebben aangeleerd, zullen eerder moeilijke taken volhouden, hebben meer vertrouwen in hun bekwaamheid en nemen meer verantwoordelijkheid voor hun werk.” (Ross & Rolheiser 2001)

V. Assessments of learning kunnen soms meer verdoezelen dan onthullen. Als de toets precies is afgestemd op een bepaalde norm, en die norm wordt niet goed begrepen door zowel de docent als de toetsontwerper, en er is geen gemeenschappelijke taal tussen studenten, docent, toetsontwerper en leerplanontwikkelaars over inhoud en de bijbehorende implicaties, is er aanzienlijke “ruis” in gegevens die degenen die de gegevens willen gebruiken kan misleiden en elke poging tot op gegevens gebaseerde instructie kan verstoren.

VI. Leraren zien vaak begrip of prestatie of carrière- en universiteitsgereedheid; leerlingen zien vaak cijfers en prestaties (bijvoorbeeld een gebrek aan of overvloed aan mislukkingen) (Atkinson 1964).

VII. Zelfevaluatie en zelfbeoordeling zijn verschillend. ‘Zelfevaluatie’ betekent niet dat de studenten de cijfers voor hun opdrachten en vakken bepalen in plaats van de docent. Hier verwijst zelfevaluatie naar het begrijpen en toepassen van expliciete criteria op het eigen werk en gedrag om te beoordelen of men bepaalde doelen heeft bereikt (Andrade 2006).

VIII. Als de beoordeling niet gekoppeld is aan curriculum- en leermodellen, is het gewoon een andere opdracht. Dat wil zeggen, als de gegevens die uit de beoordeling zijn verzameld niet onmiddellijk worden gebruikt om de geplande instructie inhoudelijk te herzien, is dat in het beste geval en in het slechtste geval extra werk voor de leraar en de leerling. Als assessment, curriculum en leermodellen niet met elkaar ‘praten’, is er speling in de keten.

IX. Net als bij strengheid is ‘hoog’ een relatief begrip. Hoge verwachtingen – indien gepersonaliseerd en haalbaar – kunnen doorzettingsvermogen bij studenten bevorderen (Brophy 2004). Al te simpele beoordelingen om het ‘vertrouwen’ te vergroten zijn tijdelijk. De psychologie van assessment is net zo cruciaal als de pedagogische en inhoudelijke implicaties.

X. Het ontwerpen van toetsing met diverse maatstaven voor succes die ‘spreken’ met de student is van cruciaal belang voor een zinvolle toetsing. Studenten zijn vaak gemotiveerd om falen te vermijden in plaats van succes te behalen (Atkinson 1964).

XI. In een perfecte wereld zouden we niet vragen “Hoe gaat het met je op de test”, maar “Hoe ging de test met je?” Dat wil zeggen, we zouden vragen hoe nauwkeurig de test duidelijk maakte wat we wel en niet begrijpen, in plaats van te glimlachen of te fronsen om onze ‘prestatie’. Anders gezegd, men kan stellen dat een even belangrijke functie van een assessment is om vast te stellen wat een student doet doet begrijpen. Als dat niet het geval is, is de test mislukt, niet de student.

XII. Het klaslokaal is niet ‘de echte wereld’. Het is gemakkelijk om ‘de echte wereld’ in te roepen bij het bespreken van cijfers en beoordelingen (bijvoorbeeld: “Als een rechtenstudent niet studeert voor de balie en zakt, wordt hij geen advocaat. Hetzelfde gold voor jou in deze klas, terwijl ik je aan het voorbereiden ben op de echte wereld.’) Kinderen (gedeeltelijk) oefenen om volwassen te worden is anders dan het spel met hoge inzetten om daadwerkelijk volwassen te worden. Het klaslokaal moet een plek zijn waar studenten de ‘echte wereld’ leren begrijpen zonder de angel ervan te voelen.

Als leerlingen falen op school, is de les die ze leren misschien niet wat we hopen.

XIII. De meeste leraren die hun geld waard zijn, kunnen al raden hoeveel studentenprestaties ze kunnen verwachten voordat ze zelfs maar de beoordeling geven. Daarom is het logisch om het leerplan en de instructie zo te ontwerpen dat ze zich on-the-fly kunnen aanpassen aan de prestaties van de leerling, zonder enorme inspanning van de leraar. Als u geen plan heeft voor de beoordelingsgegevens voordat u de beoordeling geeft, loopt u al achter.

XIV. Elke beoordeling is gebrekkig. (Niets is perfect.) Dat betekent dat hoe frequenter, studentgerichter en ‘niet-bedreigender’ de beoordeling is (hier zijn enkele voorbeelden van niet-bedreigende beoordelingen) des te beter. Het is verleidelijk om elke beoordeling te overschatten als een soort meetstok van het menselijk potentieel. In het beste geval is het een onvolmaakte momentopname – en dat is oké. We moeten er alleen voor zorgen dat leerkrachten, leerlingen en ouders allemaal op de hoogte zijn en dienovereenkomstig op de resultaten reageren.

XV. Als docent is het verleidelijk om toetsresultaten persoonlijk op te vatten; het is niet. Hoe minder persoonlijk u de beoordeling maakt, hoe analytischer u uzelf toestaat te zijn.

XVI. Bevestigingsbias binnen beoordelingen is gemakkelijk om voor te vallen – op zoek naar gegevens om te ondersteunen wat u al vermoedt. Dwing jezelf om het anders te zien. Bedenk wat de gegevens zeggen over wat u onderwijst en hoe studenten leren, in plaats van te breed te kijken (bijvoorbeeld zeggen dat ‘ze’ het ‘goed doen’) of naar gegevens te zoeken om ideeën die u al heeft te ondersteunen.

XVII. Beoordeling hoeft niet ‘test’ te betekenen. Al het studentenwerk heeft een wereld aan ‘data’ te bieden. Hoeveel u wint, hangt af van wat u zoekt. (Toegegeven, deze waarheid is helemaal niet ongemakkelijk.)

XVIII. Technologie kan helpen om het verzamelen van gegevens eenvoudiger en effectiever te maken, maar dat is niet automatisch waar. Als technologie niet op de juiste manier wordt gebruikt, kan het de zaken zelfs erger maken door te veel gegevens over de verkeerde dingen te verstrekken (waardoor het bijna onbruikbaar wordt voor leraren).

De ongemakkelijke waarheid over assessment

By rhfhn